Reconhecendo a relevância dos primeiros anos de vida no processo de formação dos indivíduos, o governo brasileiro sancionou o Marco Legal da Primeira Infância. A legislação engloba diversas ações, além de inserir inovações em legislações vigentes, como a extensão da licença-paternidade de 5 para 20 dias para funcionários de empresas vinculadas ao programa Empresa Cidadã. Também na frente de atuação junto às famílias, outro destaque é a previsão de oferta, pelo Estado, de programas de visitação domiciliar, orientação e formação para gestantes. A finalidade do Marco é garantir, desde a fase uterina, o desenvolvimento integral de crianças de até 6 anos de idade. No âmbito educacional, a normativa indica que a expansão da educação infantil deverá ser feita de maneira a "assegurar a qualidade da oferta, com profissionais qualificados, instalações e equipamentos que obedeçam a padrões de infraestrutura definidos pelo MEC". O texto ainda reforça que os profissionais sem capacitação profissional deverão passar por cursos de especialização e atualização que contemplem, entre outros pontos, a especificidade da primeira infância.

Recentemente, o Banco Mundial declarou que investimentos mais acertados em programas para a Primeira Infância poderiam render grandes benefícios sociais para os países da América Latina e do Caribe. Os governos, diz o texto, deveriam enfatizar ações que melhorem a qualidade das interações entre as crianças e os adultos, incluindo professores e profissionais de creches. Gastos em iniciativas dessa natureza seriam mais eficazes em comparação com obras de infraestrutura, pois seus efeitos são sentidos nos anos posteriores do ciclo de vida e ainda podem fomentar a mobilidade social, indica o Banco Mundial. Os apontamentos estão no estudo Os primeiros anos: o bem-estar infantil e o papel das políticas públicas.

A criação de uma escola pública bilíngue, bem como a garantia e manutenção de salas inclusivas e salas de recursos multifuncionais, esbarra no dilema da infraestrutura e da consequente necessidade de financiamento para a viabilidade de propostas pedagógicas inclusivas.

Na Escola Bilíngue Libras e Português Escrito de Taguatinga, na região administrativa do Distrito Federal, a direção precisou reestruturar as salas do prédio para torná-las mais adequadas à proposta de poucos alunos por turma. Além disso, há um investimento em materiais que possibilitem explorar os conteúdos visualmente com os estudantes. “Usamos data show nas aulas. Vamos comprando os aparelhos e fazendo as adaptações na medida do possível. A verba pública é um pouco maior para a manutenção da escola de proposta bilíngue, mas também realizamos eventos dentro da instituição para arrecadar mais verbas, como festas culturais e a festsurdo, que teve sua primeira edição aqui em outubro de 2015”, conta a diretora Maristela Batista Bento.

Marta Ghirello, diretora da Escola Aberta, em Capinas (SP), afirma que durante os 20 anos de existência da instituição nunca precisou fazer mudanças estruturais significativas para garantir a inclusão em todos os ambientes, até mesmo nas salas de aula, onde alunos com e sem deficiência dividem os mesmos objetos. “Vamos adaptando as coisas dependendo da necessidade de cada um. Uma vez, colocamos um computador em sala especialmente para um aluno que não tinha movimentação motora para escrever à mão, mas que conseguia teclar no computador. Assim, ele treinava a escrita, fazia os registros e as produções de texto”, diz.

Segundo a gestora, a locomoção de alunos com deficiências físicas pela escola é feita, quando necessário, a partir da cooperação dos demais estudantes e de todos os funcionários, os professores entre eles. “Modifiquei poucas coisas estruturais em função dos alunos que foram chegando. Agora, será a primeira vez que terei de fazer isso de fato, construindo uma rampa de acessibilidade, porque estamos em uma nova instalação”.

Na escola Escola Municipal Alzira Valladares, em Cuiabá (MT), as mudanças estruturais também são feitas conforme a necessidade e oferta de recursos pela secretaria municipal de educação. Recentemente, a gestão solicitou a liberação de verba para a construção de uma quadra esportiva coberta. “Faz uns dez dias que fizemos esse pedido. Estamos aguardando a resposta. Geralmente, somos atendidos com relação a muitas de nossas necessidades, mas outras ainda precisam vir, a quadra é uma delas. Atualmente, as atividades esportivas de todos os alunos são feitas em um pátio", conta a diretora Fátima Pedrosa.

Cuidado 

A escola de Cuiabá também costuma solicitar à secretaria um tipo de recurso mais específico, o humano. Todos os 20 alunos com necessidades especiais na instituição são acompanhados por cuidadores contratados pelo município. O trâmite para que os profissionais especializados auxiliem os estudantes dentro e fora das salas de aula não é simples e exige empenho das famílias.

O primeiro passo é fazer a matrícula do aluno na escola. Depois, é necessário entregar à instituição um laudo médico que justifique a necessidade de a criança ser acompanhada por um especialista devido à deficiência. O documento é encaminhado à secretaria, que envia à escola uma equipe da educação especial, integrada por um psicólogo e um fonoaudiólogo. Esses profissionais acompanham o aluno de inclusão durante um dia na instituição. Na ocasião, os pais também são entrevistados. A partir disso, é definida a liberação ou não do cuidador para o estudante.

A diretora Fátima afirma que todos alunos de inclusão da instituição realmente precisam de cuidador, "porque não dão conta de fazer atividades básicas sozinhos". "Muitas crianças usam fraudas, vão ao banheiro e não conseguem se limpar. Temos alunos autistas, deficientes físicos, cegos, e com deficiência intelectual. Os cuidadores ficam ao lado dessas crianças", argumenta.

Marieth Lemes de Figueiredo, docente da instituição, relata que tem uma relação tranquila com os cuidadores em sala. Para ela, esses profissionais "também são auxiliares dos professores para a inclusão". Todos os dias, antes do início das aulas, a docente passa para o cuidador a atividade que irá realizar com a turma. Enquanto ela explica o conteúdo para a classe, o cuidador introduz o tema para o aluno com necessidades especiais. "Quando termino de explicar o conteúdo para a turma, sento ao lado do estudante de inclusão para passar a atividade adaptada". Segundo a professora, ela fica, no mínimo, 15 minutos ao lado desse aluno explicando o conteúdo de forma direcionada. "A sala é lotada. Não dá para ficar muito tempo só com o aluno de inclusão. Tudo depende da atividade que é preparada. Mas durante toda aula a gente está ali, está junto, perto do cuidador, orientando", completa.

Marta Avancini, repórter-colaboradora da revista Educação, é mãe de Zoë, que tem Síndrome de Down e estuda em uma turma do 3º ano na Escola Aberta, em Campinas. Desde que decidiu colocar a menina em um colégio, quando Zoë tinha 5 anos de idade, a jornalista optou por não recorrer a um cuidador. "Muitas escolas privadas põem lá o acompanhante e cobram mais por isso. Assim, dizem que estão fazendo a inclusão, mas muitas vezes, a professora se exime de responsabilidades, porque tem um acompanhante em sala. Dá até medo de falar isto, mas, nesses casos e com o novo Estatuto da Pessoa com Deficiência, podemos correr o risco de reproduzir a exclusão dentro da inclusão", avalia.

No caso de Zoë, a alternativa encontrada foi travar uma relação muito próxima entre a família e a escola. Sempre que possível e necessário, Marta encaminha para a professora da filha – Thaís Valério, mencionada no início da reportagem “Quem atende a inclusão”, publicada na edição 228 (abril) da revista Educação – um relato por escrito em um caderno sobre como foi o desempenho de Zoë enquanto fazia as lições de casa.

Thaís garante que a comunicação natural com a mãe tem efeitos práticos e aprimoram o seu trabalho na sala de aula: "Com o feedback sobre as dificuldades e facilidades que a Zoë teve na lição de casa, guio as adaptações que faço nas atividades em sala. Mas nunca mando para casa uma lição que acho que a criança não conseguirá fazer ", conta. Questionada sobre a ausência de cuidadores na escola, Thaís diz que ela mesma é a cuidadora de seus alunos com e sem deficiência. "Na nossa classe, se qualquer um precisa de ajuda todos se ajudam, inclusive eu", completa.

Para a mãe de Zoë, a questão dos cuidadores e a própria criação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (nº 13.146/15) precisa ser acompanhada por uma "necessária mudança de cultura com relação aos deficientes". "Se essa lei não vier acompanhada de ações para mudar a mentalidade de professores e que façam as escolas entenderem que incluir a criança deficiente não é só colocá-la na sala de aula como um 'poste', não vai adiantar. Além disso, como vamos de fato incluir uma criança com necessidades especiais se as escolas ainda ficam rigidamente em cima dos conteúdos de apostilas que estabelecem que há um patamar de conhecimento ao qual o aluno tem de chegar em determinado tempo?", questiona Marta.

Como ensinar a uma criança que ela é parte integrante e responsável pelo meio em que vive? Que ferramentas utilizar para explicar que educação ambiental é também educação social? Que trilha seguir para formar cidadãos engajados com o mundo ao redor?

Entre os maiores desafios da escola hoje, o da educação socioambiental tem se mostrado complexo e urgente. Diante de diagnósticos arrasadores em relação ao futuro do planeta, a escola passa a ter um papel cada vez mais importante na formação de seres comprometidos com a tarefa de organizar a sociedade sob novos moldes. De aulas compartimentadas e isoladas da interação curricular com outras disciplinas, como práticas de reciclagem, a educação socioambiental vem sendo pensada de maneira holística, buscando difundir a ideia de que homem e meio ambiente são parte de um mesmo todo.

Experiências externas incorporadas por escolas e outras desenvolvidas dentro delas vêm trabalhando o vínculo das crianças com a natureza, muitas vezes esquecido nos centros urbanos. Em Mogi das Cruzes, na Grande São Paulo, o Programa de Educação Socioambiental do Ecofuturo capacita educadores para desenvolverem estratégias de aprendizagem tanto no ambiente escolar quanto no Parque das Neblinas, área de mais de 6 mil hectares de Mata Atlântica declarada patrimônio da humanidade pela Unesco. As atividades começam com os educadores se reunindo no parque para traçar planos sobre como trabalhar a floresta enquanto espaço educativo, de preferência em sinergia com o currículo escolar.

Na sequência, ocorre uma vivência de seis a sete horas no Parque das Neblinas, em que os professores estimulam reflexões socioambientais e criam situações para que as crianças aprofundem o contato com a natureza. Isso é feito por meio de atividades como a apresentação dos elementos nativos da Mata Atlântica, como o fruto da palmeira juçara ou o cambuci, com o qual fazem bolo ou suco. O programa se encerra em sala de aula, com o desenvolvimento de projetos relacionados. "Estamos falando de relações transformadoras, de um público que passa a cuidar depois de conhecer", explica Michele Martins, analista de projetos da Ecofuturo, que gerencia o Parque das Neblinas. "É uma questão de pertencimento quando começam a pensar ''esse é meu ambiente, e como cuido dele agora?''".

A educadora Debora Cardoso Ferraz, da Escola Municipal Professor Sérgio Hugo Pinheiro, em Mogi das Cruzes, conta que seus alunos de 5 anos escolheram trabalhar temas como pássaros ou animais e apresentaram mudanças de comportamento importantes após a experiência no parque. Muitos passaram a se preocupar com o desperdício de água, com a reciclagem do lixo e até com o aprisionamento de animais domésticos. Também houve interesse pelo cultivo de alimentos. "Tudo o que fizemos foi marcante. Eles voltaram real-

mente encantados e isso ficará guardado como um tesouro para eles. Foi plantada uma sementinha", acredita Debora. Segundo a professora, o impacto no modo de ver as coisas é perceptível não apenas nos alunos que vivem em zonas urbanas, mas também naqueles oriundos de zonas rurais, habituados a práticas destrutivas como incinerar o lixo ou mesmo fazer queimadas para "limpar" a área de plantio.

O projeto do Ecofuturo existe desde 2010 e, por meio de uma parceria com a prefeitura de Mogi das Cruzes, já atingiu 3,6 mil crianças, sendo 50% que nunca haviam feito uma trilha antes. Para os pequenos da educação infantil é preparado um trabalho de observação mais minucioso e direto, enquanto os maiores, de 13 anos, são estimulados a investigar e encontrar elementos novos ao redor. A expectativa para este ano é que a prefeitura de Bertioga, no litoral paulista, também incorpore o programa à sua rede pública de educação.

Contato com a terra

Na cidade de São Paulo desde 1993, o Instituto 5 Elementos mantém o projeto Dedo Verde na Escola através do qual busca criar espaços educadores nas instituições de ensino, com atividades de contato com os ambientes naturais para despertar o olhar das crianças para os ciclos da natureza.

O projeto tem parceria atualmente com a Emei Dona Leopoldina, na zona oeste de São Paulo, onde encontros temáticos resultaram em um minhocário, horta pedagógica, um sistema para a captação de 5 mil litros de água de chuva, além de oficinas de alimentação saudável, onde alunos e pais aprendem sobre a importância de substituir a alimentação industrializada pela natural, assim como a necessidade de incluir a criança na hora de cozinhar para que aprendam a valorizar os nutrientes. O interessante nesse caso é o processo.

No caso das hortas, além de a manutenção ficar a cargo de grupos de alunos, que se revezam, o que se observa é uma mudança de postura das crianças a partir do contato com a terra. Se antes apresentavam receio em tocar o solo com as mãos, depois de ajudarem a misturar o adubo orgânico e semear mudas nos canteiros, alguns se mostravam surpresos e diziam que a terra era "geladinha".

Hoje se pode dizer que a parceria foi exitosa: desde 2009 foram mais de mil alunos entre 4 e 6 anos de idade "alfabetizados ecologicamente", sendo 350 novos a cada ano. Mas nem sempre foi assim. O começo, lembra a pedagoga e fundadora do 5 Elementos, Mônica Pilz Borba, foi um desafio. "Existiam muitas áreas verdes, mas estas nunca eram utilizadas para trabalhar temas socioambientais. Na hora do recreio, inclusive, a brincadeira era matar formigas", relata.

A preocupação em trabalhar o hoje pensando no amanhã, tendo a educação como um fio condutor, é a base do Programa Município que Educa, do Instituto Paulo Freire, em São Paulo. A ideia aqui é trabalhar além do universo escolar para desenvolver um tipo de gestão municipal compartilhada e colaborativa, com base nos princípios freirianos de "educação como prática da liberdade", "leitura de mundo", "emancipação social", "autonomia" e "sustentabilidade".

Diferentemente dos casos anteriores, o programa não é desenvolvido em escolas, mas em "territórios". Em 2011, por exemplo, foi feita uma parceria com o município de Osasco, que deu origem ao programa Osasco, Povo que Educa. Durante um ano trabalhou-se entre duas comunidades, no território entre as escolas municipais Emef Prof. Manoel Barbosa de Souza, no Jardim Bonança, região norte, e Emef Oscar Pennacino, no Jardim Cipava II, região sul da cidade. A metodologia teve início com um grupo de articulação local em cada uma das escolas, que passaram a se encontrar quinzenalmente. Na primeira etapa, foram identificadas as oportunidades educativas, para depois serem planejadas através de um diálogo entre a comunidade, a escola e o poder público municipal.

Coordenadora no Instituto Paulo Freire, engenheira agrônoma e autora de Educação ambiental - Crítica e a prática de projetos (Editora Paulo Freire), Sheila Ceccon lembra que não são raros os movimentos por parte das escolas para envolver a comunidade local. Mas o inverso, de a comunidade convidar a escola para ações educativas nos seus arredores, é incomum. Neste caso, entre as "ações de mobilização comunitária" do programa, houve oficinas de entalhe de madeira e a articulação entre comunidade (800 famílias), escola e prefeitura para a realização do "dia de brincar" com brincadeiras de rua no parque ecológico do bairro.

"O programa busca contribuir com o desenvolvimento local a partir da mobilização do potencial educativo das comunidades, estabelecendo vínculos mais fortes entre as escolas e os contextos dos quais fazem parte", explica Sheila ao lembrar que a prática do educar não se restringe ao espaço escolar. "Precisamos, enquanto civilização planetária, compreender que não há dissociação entre humanidade e natureza. A mesma água que compõe mais de 70% do nosso corpo é a que corre nos rios e alimenta plantas e os outros animais. Os microelementos do solo são os que, por meio dos alimentos, nutrem nosso corpo e nos fazem ter saúde ou doença. O ar que enche nossos pulmões é o mesmo que polui as grandes cidades. O desequilíbrio ambiental não é ''externo'' a nós."

Pertencimento

Outras iniciativas também buscam utilizar a conscientização de que somos, ao mesmo tempo, vítimas e agentes das mudanças ambientais para trabalhar com os alunos. É o caso do Projeto Referencial de Educação Ambiental, que conta com recursos do Ministério do Desenvolvimento Agrário para estimular ações de convivência com o semiárido.

Edneida Rabelo Cavalcanti, geógrafa e consultora da iniciativa, conta que na área de atuação do projeto estudam filhos de agricultores familiares e que, a partir dessa constatação, buscou-se fortalecer o vínculo desses estudantes com o entorno. O ponto de partida foi a realização de um diagnóstico local para identificar problemas socioambientais. Apareceram, então, questões como desmatamento e queimadas, uso indiscriminado de agrotóxicos, poluição das águas e destinação inadequada dos resíduos sólidos, mapeamento que serviu de base para a construção de uma proposta-piloto de educação ambiental focada na sustentabilidade do semiárido.

"A estratégia pedagógica central foi a da formação pela prática, a partir dos contextos locais", explica Edneida, ao lembrar que houve atividades em sala, trabalhos de campo, e envolvimento da família. Para conhecer e entender o bioma da caatinga, por exemplo, foram realizadas incursões nas proximidades da comunidade para reconhecimento da diversidade de plantas. Os alunos coletaram e etiquetaram algumas espécies. Nesse processo de apreensão do meio, os estudantes também foram estimulados a usar outros órgãos do sentido, como a audição e o olfato, para captar informações. Outra ação foi elaborar uma lista com nomes de animais conhecidos da região, dinâmica feita com alunos de 6 a 18 anos da Escola Municipal do Assentamento Queimada Nova, município de Sertânia.

A exploração da caatinga ainda envolveu a identificação de flores existentes no bioma para a futura construção de um jardim na escola, além de práticas de reconhecimento da degradação do meio ambiente com o propósito de encontrar alternativas para o seu uso sustentável. Somando todas as escolas participantes, foram envolvidos diretamente 25 professores e 487 estudantes, em nove comunidades rurais dentro de sete municípios. O impacto total, no entanto, é bem maior se consideradas as famílias que estão por trás de cada aluno.

"Certa vez, uma professora me falou: ''Se eu conseguir que os meninos se encantem e entendam o riachinho que se forma depois de uma chuva atrás da escola, fica mais fácil de eles se interessarem pelo rio São Francisco - para onde esse riachinho vai - e também pelo Oceano Atlântico, onde o Velho Chico termina sua viagem''", conta a também pesquisadora da Fundação Joaquim Nabuco e vice-presidente da Associação Águas do Nordeste. "Existe um grande desafio nessa crise civilizatória em que vivemos, na qual os valores e respostas econômicas ainda são colocadas em contraposição à sustentabilidade socioecológica."

Participação ativa

A busca por entender as dinâmicas que nos rodeiam in loco é também um dos pressupostos metodológicos utilizados em Belém do Pará pela Fundação Centro de Referência em Educação Ambiental Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira (Funbosque), situada na ilha de Caratateua (Outeiro), a 35 km do centro da capital paraense. O currículo da escola municipal, que existe desde 1996 em uma área de floresta tropical de 120 mil m2, é montado segundo uma perspectiva que busca valorizar o saber cotidiano dos alunos, suas experiências e a realidade local para criar uma consciência ambiental crítica.

A Funbosque trabalha com pesquisa, extensão e ensino, atendendo 1,7 mil alunos que vivem na região insular de Belém, em turmas de educação infantil, ensino fundamental, supletivo e também ensino profissionalizante. A finalidade da escola, explica a coordenadora Roberta Hague, é fomentar a educação ambiental em caráter formal e não formal, através de um trabalho desenvolvido em parceria com a Secretaria Municipal de Educação e que envolve seis unidades pedagógicas nas ilhas de Cotijuba, Jutuba, Paquetá e também Caratateua, ligadas ao município de Belém. A escola mantém cerca de 2 mil alunos por ano, entre 4 e 44 anos de idade.

"Trabalhamos com a consciência ambiental desde a educação infantil. O nosso ensino médio, inclusive, é integrado e integral, do qual os alunos saem formados em técnicos em meio ambiente, tendo de apresentar estudos de casos que beneficiarão suas próprias comunidades", diz Roberta. "O grande desafio da escola na sociedade atual é responder às demandas da sociedade global sobre os problemas do planeta, como a crise ambiental. A escola é chamada a contribuir na formação de indivíduos que possam intervir nessa realidade", completa.

Com base nisso, hoje o próprio Ministério da Educação busca incorporar o conceito de que a educação ambiental também se constrói com a participação ativa de crianças e jovens. Um bom exemplo é a Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), que já teve edições em 2003, 2006, 2009 e 2013, quando envolveu 16,5 mil escolas em todo o país.

A conferência, que é a única a trabalhar diretamente com o público infantojuvenil, tem cinco etapas: escolar, municipal, esta­dual, regional e nacional. Primeiro, há uma seleção dos melhores projetos dentro da própria escola. Depois, elegem-se os melhores da cidade, do estado e da região. Os selecionados, por fim, seguem para o encontro nacional, que reúne jovens de 11 a 14 anos. Nessa fase chegam cerca de 120 projetos, dos quais os mais completos são escolhidos pela Secretaria de Educação e apresentados ao governo federal. A conferência serve tanto para propor rumos para programas a serem desenvolvidos pelo MEC (como a construção de hortas comunitárias ou a instalação de painéis solares nas escolas), quanto para indicar quais tipos de iniciativas merecem recursos de políticas públicas, como o Programa Dinheiro Direto para a Escola (PDDE), que trabalha desde o aprimoramento da educação no campo a reformas de infraestrutura.

Cristiano Cezar de Oliveira Passos, coordenador-geral de educação ambiental da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do MEC, ressalta que a escola deve contribuir para a formação de cidadãos cientes de que a questão da sustentabilidade também passa por eles. Assim, além de trabalhar alimentação, mudanças climáticas e resíduos sólidos, a instituição de ensino tem um papel importante ao abordar o assunto de maneira ampla, ao dialogar com temas correlatos como pobreza, segurança alimentar, manejo sustentável da água, desigualdade entre países ou mesmo igualdade de gênero. "Todos esses temas mantêm um diálogo direto que a educação ambiental sempre buscou dentro do currículo escolar", lembra. "A ideia é haver um debate mais transversal e não apenas pontual, ao abordar um assunto por ano. Discutir de maneira transversal é poder propor um desenvolvimento sustentável. E o momento agora é o de se debater esse conjunto dentro das escolas."

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